Проблемы, задачи которые стоят на пути обучения глухих устной речи.

Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение ими необходимого речевого материала (словаря грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с губ и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова. Вопрос о материале устной речи наиболее актуален для ранних этапов ее формирования. Его решение в значительной мере зависит от метода обучения. При чистом устном методе в том виде, как он применялся в советских школах для глухих, материал устной речи (а тем самым и словесной в целом) в течение длительного времени ограничивался строгими фонетическими рамками. Это ограничение не только сужало объем речевого материала, но и препятствовало отбору актуального словаря и грамматических форм, необходимых для обиходной разговорной речи. Переход школ к первоначальному обучению словесной речи на основе письма позволил обеспечить накопление учащимися известного материала разговорной речи уже на первом году обучения. Однако этот материал служил как бы заготовкой для устной речи по отношению к тому периоду обучения, когда учащиеся, овладев произношением всех звуков, окажутся в состоянии фонетически правильно воспроизводить соответствующие слова и словосочетания. В период первоначального обучения усвоенный в письменном виде разговорный материал по-прежнему долго не мог быть реализован в устной речи учащегося все из-за тех же фонетических ограничений.

При современном подходе к первоначальному обучению словесной речи детям уже с первых шагов сообщается обиходно-разговорный материал в дактильном виде. Благодаря тому, что учитель, обращаясь к учащимся, одновременно дактилирует и произносит слова, побуждая детей к устно-дактильному повторению сказанного, они постепенно овладевают навыком восприятия этого материала с помощью чтения с губ. Такое отраженное проговаривание в сочетании с особенностями современного метода обучения произношению, допускающего определенным образом регламентированное, приближенное произношение слов (в соответствии с сокращенной системой фонем), позволяет детям сравнительно быстро включить наиболее актуальный материал, усвоенный в дактильном виде, в их собственную экспрессивную речь.

Обращаясь особо к вопросам обучения глухих произношению, следует отметить, что их разработка значительно продвинулась вперед. На основании научных исследований и обобщения передового опыта сурдопедагогов определилась современная советская система обучения глухих произношению — ее задачи, содержание, методы и организация. Первая и главная задача обучения произношению усматривается в том, чтобы обеспечить достаточную его внятность. Без удовлетворительного решения этой задачи устная речь не может служить надежным средством общения глухого с окружающими его нормально слышащими и говорящими людьми.

Вторую задачу составляет выработка максимально дифференцированного произношения, обеспечивающего наиболее полное отображение в речевых кинестезиях глухого всех тех фонетических средств, которые используются в языке для выражения и различения смысла. От решения этой задачи зависит, в какой степени устная речь способна служить глухому носителем языка и инструментом мысли. Лишь при успешной реализации двух указанных задач может быть выдвинута на передний план дальнейшая, третья задача максимального приближения произношения глухих к образцовому произношению нормально слышащих и говорящих людей.

Содержание работы над произношением определено ныне подробными программами, охватывающими все ступени школьного и дошкольного обучения.

При разработке этих программ были учтены результаты проведенных в 50— 60-х гг. исследований, направленных на изучение фактического состояния произношения учащихся и на выявление фонетических факторов, оказывающих влияние на степень внятности речи глухих. Значительной эволюции подверглись методы обучения произношению. В дореволюционные годы в школах для глухих безраздельно господствовал аналитический метод (звуковой, слоговой). Лишь в детских садах возрастные особенности дошкольников вынудили отступать от него, так как отвлеченное артикулирование отдельных звуков и слогов не могло вызывать у детей интереса к занятиям, обеспечивать необходимую концентрацию их внимания и активность. Использование на первых порах лепетных слов в виде простейших звукосочетаний (му —корова, ам-ам — собака и т. п.), а также полноценных или редуцированных слов нормальной речи, таких, как папа, мама, Ата (Ната), па (упал), характеризует практиковавшийся в детских садах метод обучения произношению как синтетический. Поскольку же произнесение детьми осмысленных комплексов звуков вскоре начинало дополняться попутной коррекцией их элементов, метод приобретал характер аналитико-синтетического.

В конце 20-х гг. аналитико-синтетический метод начал проникать в школы. Если при этом в детских садах в силу возрастных особенностей детей приходилось на ранних этапах обучения мириться с приближенным произношением, то в школе такое произношение в принципе не допускалось. В связи с этим отбор материала для устной речи строго зависел от произносительных возможностей учащихся, от их готовности к точному воспроизведению звуковой структуры слов. Возникавшие в связи с этим фонетические ограничения неизбежно влекли за собой узкий объем материала, усваиваемого детьми в устном виде, а также большие трудности в отборе актуального материала, способного служить детям для целей общения. Это особенно ощущалось на фоне свободного от фонетических рамок актуального материала, который дети могли усваивать в письменном или дактильном виде уже на первом году обучения.

Указанные обстоятельства послужили поводом к пересмотру установившейся трактовки аналитико-синтетического метода, тем более что она противоречила естественному пути овладения фонетической структурой речи, наблюдаемому у нормально слышащих детей. Возникла необходимость научной разработки вопроса о приближенном произношении и его использовании на ранних этапах обучения глухих детей устной речи.

В результате длительных экспериментов был разработан так называемый концентрический метод обучения произношению. Сущность этого метода в современной его трактовке сводится к следующему. (Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина).

Первоначальное обучение произношению осуществляется двумя путями. Формирование у школьников словесной речи на базе дактилологии предполагает, как было указано, что, обращаясь к детям, учитель дактилирует слова и одновременно произносит их. При этом учащиеся побуждаются к воспроизведению слов не только в пальцевом, но по возможности и в устном виде. Такое, основанное главным образом на чтении с губ учителя, воспроизведение слов, вначале очень схематичное, иногда лишь отдаленно напоминающее их артикуляционный облик, постепенно становится более полным и правильным.

Этому способствует осуществляемая время от времени учителем попутная коррекция произношения с использованием тактильно-вибрационных ощущений учащихся и остатков слуха. Этот путь усвоения первоначальных произносительных навыков имеет существенное значение для активизации речевого аппарата учащихся и развития у них способности к подражанию речевым движениям.

Другой, главный путь, обеспечивающий систематическое формирование произносительных навыков, — последовательное усвоение учащимися фонетической структуры слов на основе временного использования сокращенной системы фонем.

Первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. Первый концентр совпадает с приготовительным классом, второй охватывает I и II классы.

В приготовительном классе от учащихся требуется точное произношение в словах лишь ограниченного числа (17) основных звуков речи, или фонем. К ним относятся гласные [а], [о], [и], [е], [ i] и согласные [р], [t], [k], [f], [s], [s], [x], [v], [m], [n], [r], [I].

Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем остальные близкие к каждому из них звуки.

То, что дети могут намного раньше, чем это было прежде, реализовать свои произносительные навыки для целей общения с окружающими, служит важным мотивом, содействующим активизации их устной речи. В то же время употребительность усвоенного ими речевого материала в разговорной практике способствует более быстрому и прочному закреплению приобретенных произносительных навыков.

Второй концентр характеризуется планомерной работой по уточнению приближенного произношения.

Концентрический метод обучения устной речи глухих дошкольников допускает на первых этапах еще более (по сравнению со школьниками) упрощенное произношение слов. Это выражается, во-первых, в расширении ассортимента заменяемых звуков — допускается замена гласного [i] звуком, средним между [i] и [е], замена звука [s} звуком [s], произносимым с выдвинутыми вперед губами (лабиализованное [s]), замена вибранта [i] звуком [I] и фрикативного [х] взрывным [k]. Во-вторых, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произношения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников на первом году обучения временно допускается редуцированное воспроизведение звукового состава ряда слов, например, [up] вместо [sup] (суп), [и] вместо [usi] (уши), [af] вместо [skaf] (шкаф), [ta] вместо [daj] (дай).

Необходимым условием усовершенствования способов восприятия глухими устной речи и методов обучения их произношению служит применение соответствующих технических средств. Помимо звукоусиливающей аппаратуры, способствующей использованию глухими остатков слуха в помощь чтению с губ, и приспособлений, предназначенных для механического воздействия на речевые органы, сюда относятся различного типа устройства, преобразующие звучащую речь в оптические или механические сигналы. В этой связи следует отметить проведенные за последние годы разнообразные эксперименты, позволяющие ныне реально судить об эффективности применения в процессе обучения звукоусиливающей аппаратуры для развития слухового восприятия (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард), а также сконструированных лабораторией сурдотехники НИИ дефектологии (В.Д. Лаптев) приборов, преобразующих звучащую речь в зрительные сигналы (В.И. Бельтюков, A.M. Ma-сюнин, Н.Ф. Слезина).

Дальнейшая разработка проблемы формирования у глухих устной речи должна осуществляться в следующих основных направлениях:

а) изучение процесса усвоения глухими детьми устной речи в различных условиях: в ходе специальных занятий, основную задачу которых составляет именно формирование устной речи, и в ходе всего учебного процесса с использованием звукоусиливающей аппаратуры, что дает глухим детям возможность овладевать навыками восприятия речи и ее воспроизведения на основе подражания;

6) изучение взаимодействия устной речи и других видов словесной речи в процессе обучения и общения у глухих дошкольников, школьников, а также у взрослых глухих;

в) изучение зависимости овладения произносительными навыками от состояния слуховой функции глухих, особенно случаев рассогласования между качеством произношения и характером остаточного слуха (когда при плохом слухе отмечается сравнительно хорошее произношение и наоборот);

г) усовершенствование общей системы формирования устной речи в детских садах и школах для глухих (содержание, методы и организация работы над устной речью);

д) изучение индивидуальных особенностей глухих разных возрастных категорий при усвоении ими навыков восприятия и воспроизведения устной речи;

е) определение путей индивидуализации процесса формирования устной речи на разных этапах обучения;

ж) создание и испытание новых технических средств, предназначенных для повышения эффективности обучения глухих устной речи, а также использования ее в качестве средства обучения и общения.

Необходимым условием успеха в создании научно обоснованной системы формирования у глухих устной речи служит тесное сотрудничество сурдопедагогов, психологов, физиологов, лингвистов, физиков и инженеров.

Русский жестовый язык. Психология. Образование.

Карта